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Heather Altfeld e Rebecca Diggs:

When it comes to popular film, the philosopher Owen Hulatt at the University of York, a scholar of Theodor Adorno, notes that:

No space is left for consumers to exhibit ‘imagination and spontaneity’ – rather, they are swept along in a succession of predictable moments, each of which is so easy to digest that they can be ‘alertly consumed even in a state of distraction’.

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Since the advent of photography, the image has become a truth we trust more than our own memories and imaginations. After viewing the film version of his novel Affliction (1989), Russell Banks noted that he had great difficulty retaining visual images of his own characters, the ones he himself conceived when writing the book. ‘[I]n my imagination,’ he told The New York Times, ‘the faces, bodies and voices of the movies’ stars have displaced the faces, bodies and voices of my characters …’ What’s more, images can never convey the full depth of a multisensory experience: they are perceived unisensorially by what the psychologist Robert Romanyshyn in 2009 called‘the despotic eye’, our dominant sensory source of truth. Neither the other senses nor the imagination are required to grasp them.

Segundo os autores, as práticas pedagógicas actuais - analíticas, quantificáveis, rígidas e cartesianas, digo eu: 'aprende-se' um poema dissecando-o nas suas partes como quem disseca uma rã e separa todos os orgãos antes de os voltar a ligar, favorecem a literalidade, a rígidez mental, a uniformidade interpretativa e a mesmidade e privam os alunos do desenvolvimento da imaginação, da capacidade de metáfora e da riqueza subtil da linguagem.

Favorecem a dicotomia e o maniqueísmo. São mais fáceis de ensinar, pois dissecar um poema ou um texto em partes, com recurso a uma fórmula, a técnicas standardizáveis, racionalizáveis e categorizáveis que podem testar-se em escolhas múltiplas ou afins é fácil; díficil é trabalhá-lo com a imaginação, com a linguagem, com o questionamento, permitir que os alunos se apropriem dele de um modo particular e individual e depois avaliar os seus textos com matrizes e pontos de foco diversos.

Os textos literários, com estas abordagens, em vez de vivos na sua riqueza supratemporal tornam-se cadáveres que se dissecam, coisas distantes que nada têm a ver com a nossa experiência da vida. Em vez de proporcionarem metáforas para as pessoas se compreenderem e expandirem as suas experiências mentais interiores, são pensados como meros recursos intelectuais de desenvolvimento de técnicas e de discursos de literalidade.

É muito diferente trabalhar a Antígona ou o poema dos Lusíadas como ideias e sentimentos vivos que podem transpôr-se para a nossa experiência actual (uma vez que os problemas humanos, embora com contextos e roupagens diferentes são os problemas humanos) e alargá-la que trabalhá-los como coisas inertes e mortas. O passado fala connosco se não o vemos como uma coisa, apenas.

Que tipo de pessoas estamos a formar com estas técnicas que excluem tudo o que não é quantificável como subjectividades negativas?

Fala-se muito em diversidade, em inclusão mas depois todo o ensino está feito para a exclusão do que é diverso e não pode medir-se em testes de escolha múltipla.

Os autores contam que um conjunto de professores com muitas dúvidas acerca das respostas correctas num teste de escolha múltipla sobre um poema, escreveu à autora, pedindo ajuda e que a própria autora do poema não foi capaz de responder às questões sobre o seu poema... quer dizer, isto diz muito da inadequação de certas abordagens a certo tipo de textos literários e artísticos cuja riqueza ultrapassa em muito a mera estrutura lógica. 

Talvez estas anatomias da literatura sejam adequadas a um ensino universitário mas não o são num ensino primário, médio ou secundário, quando as mentes estão ainda em formação e precisam de abrir caminhos, não fechá-los.