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Soluções

por beatriz j a, em 24.11.17

 

 

 

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publicado às 07:04


Soluções

por beatriz j a, em 22.10.17

 

 

 

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publicado às 17:51


Precisamos de evoluir economicamente

por beatriz j a, em 02.08.17

 

Capitalism's excesses belong in the dustbin of history. What's next is up to us (martin kirk)

 

Citing a study by Harvard University that showed that 51% of Americans between the ages of 18 and 29 no longer support capitalism, Hill asked if the Democratic party would contemplate moving farther left and offering something distinctly different to dominant rightwing economics? Pelosi, visibly taken aback, said: “I thank you for your question,” she said, “but I’m sorry to say we’re capitalists, and that’s just the way it is.”

The footage went viral on both sides of the Atlantic. It was powerful because of the clear contrast: Trevor Hill is no hardened leftwinger. He’s just your average millennial – bright, well-informed, curious about the world and eager to imagine a better one. By contrast, Pelosi, a figurehead of establishment politics, seemed unable to even engage with the notion that capitalism itself might be the problem.

 

a partir do minuto 15.00

 

It’s not only young voters who feel this way. A YouGov poll in 2015 found that 64% of Britons believe that capitalism is unfair, that it makes inequality worse. Even in the US it’s as high as 55%, while in Germany a solid 77% are sceptical of capitalism. Meanwhile, a full three-quarters of people in major capitalist economies believe that big businesses are basically corrupt.

 

Why do people feel this way? Probably not because they want to travel back in time and live in the USSR. For millennials especially, the binaries of capitalism v socialism, or capitalism v communism, are hollow and old-fashioned. Far more likely is that people are realizing – either consciously or at some gut level – that there’s something fundamentally flawed about a system that has as its single goal turning natural and human resources into capital, and do so more and more each year, regardless of the costs to human well-being and to the environment.

 

(...) Global GDP has grown 630% since 1980, and in that same time inequality, poverty and hunger have also risen.

 

(...)  A\as the American Airlines CEO, Doug Parker, found earlier this year when he tried to raise workers’ salaries and was immediately slapped down by Wall Street. Even in a highly profitable industry – which the airlines are, despite many warnings – it is seen as unacceptable to spread the wealth. Profits are seen as the natural property of the investor class. 

 

It certainly doesn’t have to be this way, and we don’t need to look backwards to socialism, or any other historical system, as an prebaked alternative. Instead, we need to evolve. The human capacity for innovation and fresh thinking is boundless; why would anyone want to denigrate that capacity by believing that capitalism is the final system we can come up with?

 

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publicado às 17:12

 

Chumbo de alunos não traz melhorias no desempenho futuro

Em Portugal há uma maior propensão para reter os rapazes, nacionais ou descentes de outros países de língua portuguesa, assim como os alunos com mães com nível de educação inferior, sublinham ainda os investigadores.

 

 

Quando se diz que há uma 'maior propensão para reter os rapazes e os alunos com mães de educação inferior dá-se a entender que há um preconceito, por parte dos professores, que são quem os retém, contra os alunos que são rapazes e contra os alunos que são filhos de mães com pouca instrução. Neste caso, procura-se alterar a acção dos professores, como por exemplo, mandar que passem os alunos, nomeadamente os destes dois grupos.

É muito diferente de dizer que os alunos cujas mães têm menos instrução têm tendência a chumbar mais que os outros e que os rapazes chumbam, em geral, mais que as raparigas. Neste caso, procura-se que a escola compense os alunos pela ausência de um contexto familiar academicamente rico e procura-se saber que tipo de vida, hábitos de estudo, educação, etc., os rapazes têm que os leva a chumbar mais.

Cada uma das maneiras de problematizar a questão orienta o tipo de solução que se tenta encontrar.

 

Também o título da notícia problematiza a questão de um ponto de vista económico, de modo que a solução, a ser encontrada a partir desta maneira de pôr o problema, será uma solução económica: passar os alunos por decreto.

Não estou a dizer que mandar passar os alunos é bom ou mau, estou apenas a dizer que, ao problematizar-se a questão deste modo, define-se imediatamente um campo de actuação que exclui outras possibilidades de solução, próprias de outras problematizações diferentes, mais abrangentes. E, sabendo disto, é importante considerar qual o tipo de problematização que guia a acção para a melhor solução do problema, entendendo por melhor, a mais duradoura e vantajosa para os alunos.

 

Por exemplo, podia pôr-se a questão de outro modo: será que não reter os alunos melhora o seu desempenho futuro? Ou também não melhora? E será que afecta negativamente outros das turmas para onde vão que não estavam nessa situação? É que se não melhora, então passá-los só adia o problema e talvez seja pior adiar o problema para uma altura (dali a dois ou três anos) em que ele já não tem recuperação possível.

Continuando o exemplo, que é uma mera hipótese de trabalho: um aluno vai passando, sempre com negativa a Matemática e chega ao exame do 9º ano e tira 15% no exame (isto é vulgar acontecer) mas passa porque a nota de exame conta 30%. No 10º ano escolhe um curso de ciências que tem Matemática como disciplina específica mais importante (três anos com exame obrigatório no 12º ano). Este aluno, numa turma de 30 ou mais, perde-se completamente. Não tem conhecimentos nem disciplina para acompanhar os trabalhos nem o professor pode parar a aula para dar-lhe explicações. Até pode ir passando, para continuar com a turma, até ao 12º ano mas, depois, fica ali encalhado a chumbar nos exames até ir-se embora com o seundário por acabar. Não sei quantos são os que fazem este percurso mas são, de certeza, mais do que um quarto do total e, estou a ser parcimoniosa. Se forem vários assim numa turma, vamos dizer 8 ou 10 (o que é vulgar), a não ser que os outros 20 sejam todos bons (o que é invulgar), arrastam os medianos, os que foram passando com dificuldade mas sem favor, para baixo, porque grande parte da aula é concentrada nas dificuldades destes alunos que atrasam toda a aula e baixam consideravelmente o nível da turma. É preciso perceber que numa aula de 90 minutos o professor tem 3 minutos para cada aluno e que todos que damos aulas sabemos que o nível da turma tem enorme influência no rendimento final. (Não por acaso, os professores de estatuto especial nas escolas (ex-titulares e amigos especiais dos chefes) só trabalham com as turmas onde se juntaram os alunos que vêm com boas médias porque é muito difícil trabalhar com as outras [afectam a motivação, o cansaço, obrigam a um grande esforço e multiplicidade de metodologias, de saber resolver e gerir conflitos, etc.] que são turmas problemáticas e não estão para isso sendo que muitos nem sabem fazê-lo.)

Nesta hipótese, os alunos terem passado sem conhecimentos, leva a que outros alunos, por efeito de dinâmica das turmas sejam arrastados também para um baixo rendimento. Ora, isso nunca é considerado nestes cálculos económicos.

 

Então talvez, nesta hipótese, em vez de passarem os alunos que não têm conhecimentos, se adoptem outras soluções, como por exemplo: ter as turmas mais pequenas para que logo no 5º e 6º ano (ou até antes) os professores possam detectar os problemas e resolvê-los atempadamente; ter professores que dão apoio a esses alunos, não como um extra ao trabalho do professor, como agora acontece, mas como actividade lectiva que é; mudar o programa de Matemática (que está feito no pressuposto, dizem-me os colegas, que todos os alunos hão-de ir para a universidade para um curso que tem Matemática, quando esses são uma pequena minoria [nunca percebi porque é que quem vai para cursos de saúde tem que ter Matemática e, logo como disciplina principal, em vez da Biologia ou a Química] que escolhe engenharias ou económicas) de modo que a formação geral seja mais virada para o que é necessário para a vida ou para um curso prático.

 

Outras soluções haverá. Não estou aqui a esgotar soluções, ou sequer a resolver o problema dos chumbos num post, como é evidente, estou apenas a mostrar que o modo como se problematiza uma questão, neste caso a questão das retenções, afecta o tipo, na quantidade e qualidade, de soluções que se podem encontrar e, o que me parece, é que problematizam sempre as questões da educação do ponto de vista exclusivamente económico, muito simplista, como se as questões não fossem complexas, de modo que, por essa razão, deixam sempre de fora muitas possíveis soluções e acabam sempre com certos clichés como, 'autonomia' e 'flexibilidade' e outras coisas idênticas. Como é que a autonomia (para passar alunos ou elaborar tumas) ou, a flexibilidade (para dar mais horas à Matemática?... ou para fazer experiênciazinhas meio à toa...?) por si só, resolvem problemas complexos, à laia de milagre, que mexem com imensas variáveis?

 

Para mim, esta maneira de problematizar as questões da educação, de um ponto de vista meramente económico, é a pior de todas, porque não resolve nenhum problema educativo, só económico. Todas as soluções de uma problematização pedagógica ficam logo excluídas à partida.

Mas se o fito é apenas poupar dinheiro, façam o que têm a fazer, mas sem demagogias, sff.

 

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publicado às 14:34


Fazer coisas com sentido e impacto positivo :)

por beatriz j a, em 06.04.17

 

 

Eu estou a plantar as minhas pimentas e o meu futuro perfume [a tuberosa está a começar a despontar e o jasmim todos os dias tem folhas novas 🙂]

 

IMG_0671.jpg

 

 

Why Growing Food is The Single Most Impactful Thing You Can Do in a Corrupt Political System

 

I live in a food prison.. It’s all by design just like prisons are by designed. I just got tired of being an inmate. So I figured, let me change this paradigm, let me grown my own food. This is one thing I can do to escape this predestined life that I have unwillingly subscribed to. – Ron Finley

 

Think about it. Creating your own food supply challenges the status quo in a number of important ways. Growing your own food:

-Decreases dependence on a polluted corporate food system

-Improves health and wellness by providing exercise and nutritious food, freeing us from dependence on a for-profit medical system

-Undermines Monsanto and the agro-chemical industry that is polluting our world and killing bees

-Highlights issues of political control by pitting homeowners and gardeners against government and ordinance makers

-Builds and heals community by providing a place and activity worth coming together over

-Works to repair the damage we are doing to the environment with our consumer lifestyles.

-Protects us against insecurity and food unrest

-Facilitates a greater awakening by setting an example for others to follow.

 

 

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publicado às 07:10


Energia limpa - soluções

por beatriz j a, em 22.02.17

 

 

 

 

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publicado às 12:35


Soluções para poupar energia

por beatriz j a, em 16.02.17

 

 

 

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publicado às 20:57

 

 

Maioria dos professores queixa-se da indisciplina

 

... e apontar soluções únicas como, 'basta ouvir os alunos' é pueril. 

Há muitas causas para a indisciplina e não são fáceis de resolver embora certas medidas pudessem ajudar a diminuí-la. 

 

A principal causa da indisciplina é o lastro que os alunos trazem de casa e do contexto social. A maioria dos alunos não separa o espaço familiar do escolar, entram nas aulas como quem entra em casa e reproduzem os comportamentos do meio familiar: a atenção ao telemóvel, o excesso de familiaridade no estar e no falar. Como os próprios pais, na sua maioria, também não vêem esta diferença e reforçam nos filhos a indiferenciação dos espaços e funções, é difícil mudar esses hábitos comportamentais. A escola também reforça isto pois muitas vezes os pais vão queixar-se que os professores não deixam os filhos estar com o telefone ligado ou outra coisa qualquer do género como se fosse um direito que estão a violar-lhes e a escola concorda e diz, 'bem, se os pais não se importam'... o que é um falso argumento pois por essa ordem, se os pais não se importarem que os filhos sejam ladrões a sociedade tem que permiti-lo, não?

 

Acontece que as escolas não são coerentes. O regulamento diz claramente o que é permitido e o que é proibido mas depois não há vontade para ser consequente com os alunos que fazem distúrbios ou porque têm medo dos pais ou porque querem aparecer no papel [para a tutela] como escolas fantásticas e então varrem os problemas para debaixo do tapete o que tem consequências desastrosas porque os alunos sabem tudo sobre tudo o que se passa na escola e o lema deles é, 'o que uns podem os outros também podem'.

A questão da justiça e da equidade são fundamentais para os alunos. A recompensa pelo mérito e a diferenciação do demérito. Quando um professor ou a escola os trata como iguais desmoralizam completamente porque eles bem vêem quem é que tem 1000 faltas [sim, isso existe e não se chumba] e é tratado como se tivesse ido às aulas, quem é que nunca estudou e passa com o mesmo 10 que quem se esmifrou a estudar, quem é que perturbou as aulas e fez coisas incríveis a professores e colegas e no fim foi tratado como quem sempre esteve ali com respeito por todos.

Uma turma é um grupo estruturado com valores e uma identidade própria e estas questões são fundamentais para a coesão e sucesso do grupo.

 

Em segundo lugar, devido a esta mentalidade, os alunos vêem-se como espectadores e não actores do processo de educação e vêm para as aulas para ser entretidos com 'coisas giras' e espectaculares como fazem lá em casa que ligam a TV ou o PC e vão ver coisas com efeitos especiais e divertidas. Só que as aulas não são a TV e o cinema e os professores não têm efeitos especiais e, por muito que nós diversifiquemos as metodologias, haverá sempre parte da aula que será de rotinas como em todos os trabalhos e, nunca conseguiremos competir com os filmes do Spielberg, os jogos de PC ou PSP ou a pornografia e a Deep Web em que tantos alunos do secundário são viciados.

E culpar os professores dizendo que os alunos não aprendem porque as aulas não são interessantes ou que não conhecem os últimos divertimentos dos miúdos é um erro e um engano porque, apesar de querermos aulas diversificadas e interessantes, claro, a raíz do problema está em os miúdos serem educados logo desde cedo pela família e pelos meios de comunicação social e pela escola para serem intelectualmente passivos e não activos.

 

Em terceiro lugar, vem a falta de respeito pelo conhecimento e a constatação de que a escola, hoje em dia, já não é um passaporte para um emprego. Imensos alunos vêm a escola como um sítio onde vão buscar um diploma e notas para entrar na faculdade. Isto é um problema que tem que ver com a decadência da educação a nível global, engendrada pelos poderes corporativos por questões de lucro. Estas coisas pagam-se... a decadência dos cursos de Humanidades com argumentos economicistas levou à decadência do ensino como formação da pessoa e instrumentalizou-o, mercantilizou-o e é assim que ele hoje é visto.

 

O tamanho das turmas não ajuda. Quem toma estas decisões não tem idea ou já não se lembra do que é gerir uma turma com trinta e tal alunos adolescentes tendo que, ao mesmo tempo, inspirar-lhes o gosto pelo trabalho académico, pelo saber, pelo brio, ensinar técnicas, construir conhecimentos, etc. O número de alunos indisciplinados não é grande mas faz grande mossa porque os alunos estão na idade em que o grupo impera e se um toma a iniciativa de perturbar os outros vão todos atrás e quanto maior é a turma mais dificil é controlar. 

Quando os professores vão em visita de estudo, o ratio professor-alunos é de 1 para cada 15 porque se percebe a dificuldade de controlar grupos grandes. Pois dentro das salas de aula espera-se que o professor controle 30 e tal e que o faça durante horas e horas de seguida em não sei quantas turmas. À medida que o dia avança cada vez a pessoa tem menos resistência emocional. E não se pense que as mulheres têm menos controlo ou que os mais novos têm mais resistência. Não é verdade.

Há uma grande desistência e desânimo de muitos professores pela maneira indigna como têm sido tratados nos últimos anos, desde aquela fulana Rodrigues que se gabou de ter sacrificado os professores e tomou medidas concretas para a destruição do grupo. As carreiras congeladas desde 2005 [já lá vão 11 anos!], os cortes nos salários, milhares de professores que todos os anos são provisórios, alguns há 25 anos, as ofensas nos jornais... e o ambiente nas escolas está muito, muito, mau, as coisas estão muito más, apesar das pessoas o calarem por medo e o estado de espírito dos professores afecta os alunos, afecta o seu entusiasmo, a sua resistência, como é evidente.

 

Depois, a questão da enormidade dos programas não ajuda. O excesso de turmas e de trabalho burocrático dos professores que os mantém no fio da navalha. A deslocação... imensos professores estão deslocados das famílias por centenas de quilómetros e só vão a casa aos fins de semana. Etc., etc., porque existem outras causas como a má alimentação, por exemplo, os alunos irem para as aulas cheios de açúcar, a falta de exercício físico, as más condições das escolas, a estrutura não democrática das escolas que é um exemplo negativo que passa para os alunos, o autoritarismo e a falta de autoridade que andam a par um do outro...

 

Enfim, o que quero dizer é que estes artigos de jornais que reduzem os problemas todos a uma solução qualquer milagrosa como, 'ouvir alunos' ou 'novas tecnologias' ou outra coisa qualquer do género ou não percebem a complexidade do que está em jogo nas questões da educação ou não são sérios porque a realidade é complexa e precisava de pessoas com conhecimentos e experiência para pensar no assunto sem os clichés do costume de modo sério. O que não tem acontecido. Daí o estado em que as coisas estão. E na minha modesta opinião, ainda vão piorar.

 

 

é por isto tudo que:

 

Exaustos, desiludidos ou baralhados. Um terço dos professores sente-se assim

 

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publicado às 05:11

 

 

 

Hannah Arendt: thinking versus evil por Jon Nixon

 

 Arendt e o valor das universidades como lugares de pensamento em conjunto.

 

Universidades são lugares onde as pessoas se encontram para pensar em conujunto. Hannah Arendt, apesar de ter passado por várias universidades, definia-se, não como uma académica, mas como uma pensadora. Uma das coisas em que pensou foi sobre o próprio pensamento, a sua natureza e objectivo, o seu significado ético e político, o seu potencial para o bem e para o mal, a sua fundação na comunidade da consciência humana.

 

Hannah Arendt, como se sabe, nasceu na Alemanha, foi aluna e amante de Heidegger (numa relação emocionalmente profunda de ambas as partes - ela com 18 anos, ele com 36 ), fugiu ao regime nazi e depois de uma breve prisão em França e de uma passagem por Praga e Lisboa, embarcou para os EUA onde viveu o resto da vida, primeiro como apátrida, depois com a cidadania americana. 

 

Arendt distingue o pensamento conduzido em isolamento (como Heidegger cada vez mais isolado na cabana e no silêncio da Floresta Negra, esse lugar hoje de peregrinação) e o pensamento que constitui o diálogo do pensamento com os outros. Porque o pensamento é, ao mesmo tempo, uma inflexão interior e exterior, está fundado na experiência comum e não é uma prerrogativa de uns poucos, mas uma faculdade de todos.

Pensar é o que nos liga a nós próprios e aos outros. Arendt desenvolveu uma suspeição desse pensar isolado como um labirinto mitológico onde não se entra sem ficar preso e desligado do resto do mundo -como a obra de Heidegger que ela compara a um labirinto de raposa para atrair incautos. É aliás por isso, por pensar Heidegger, ele próprio, encurralado no seu labirinto e alienado do mundo exterior que ela lhe perdoa o seu envolvimento nazi.

 

A ideia de 'pensamento' joga um enorme papel na análise do Totalitarismo, ou melhor, a ausência de pensamento. Um mundo esvaziado de pensamento, de vontade e de juízo seria um mundo habitado por autómatos, como Eichmann, desprovidos da liberdade da vontade e de qualquer capacidade de juízo independente.

O caso de  Eichmann levantou uma questão crucial para Arendt: "Pode a actividade do pensamento enquanto tal, o hábito de examinar o que acontece, independentemente dos resultados, pode esta actividade estar entre as condições que levam o ser humano a abster-se de acções más ou até, condicioná-lo contra elas?"

A questão surge, em grande parte, da sua experiência do totalitarismo nazi mas também da opressão do McCarthyismo nos anos 50, nos EUA e, de um modo geral, das linhas ideológicas presentes na Guerra Fria. Ela também via com apreensão o crescimento imparável do consumismo do Sonho Americano. Nem Hitler nem Estaline tinham esgotado, ao que parecia, todo o potencial do totalitarismo. Daí a urgência da questão.

 

Ora, uma vez que o pensamento obriga a que se páre e pense, pode condicionar-nos contra o mal.

Sem o pensamento em diálogo com os outros não pode haver juízo informado, nem possibilidade de acção moral ou de acção colectiva - o que há é ausência de preocupação pelo mundo [no care for the world]. A educação é, em seu entender, uma expressão dessa preocupação: "decidimos se amamos o mundo ao ponto de nos responsabilizarmos por ele".

 

A educação dá-nos um espaço protegido dentro do qual podemos pensar contra a opinião recebida: um espaço para questionar e desafiar, para imaginar um mundo de diferentes perspectivas, para reflectir sobre nós próprios na relação com os outros e, ao fazê-lo, compreender o que significa 'assumir responsabilidade'.

Hanna Arendt tinha observado, em primeira mão, como a opinião pode cristalizar-se em ideologia: a ideologia requer assentimento, funda-se em certezas e determina o nosso comportamento em horizontes de expectativas fixados; ora pensar, pelo contrário, requer dissidência, vive da incerteza e expande os horizontes reconhecendo a nossa actividade.

 

É tarefa da educação -e, portanto, da Universidade- assegurar que um tal espaço permaneça aberto e acessível. Mas, só pode fazê-lo se não [se]enclausurar [em]o espaço que disponibiliza. Há duas barreiras a esse propósito: a primeira é assumir que o resultado do pensamento pode ser pré-especificado. Contra isto devemos manter presente que o pensamento é discursivo, que pensar é uma actividade heurística e exploratória, imprevisível nos seus resultados, incerta e indeterminada. Sai fora do enquadramento de qualquer premissa pedagógica de objectivos, medidas, metas pré-assumidas.

A segunda barreira tem a ver com a categorização académica. Ela entende a importância das fronteiras metodológicas e disciplinares mas está ciente do modo como se podem transformar em barreiras de modo que insiste que se pense fora das tradicionais categorias académicas. Como ela própria diz nas suas aulas sobre a filosofia política de Kant: "O importante é pensar com uma mentalidade alargada - o que significa que treinamos a mente para ir visitar". 

 

A educação providencia um espaço intermédio entre o público e o privado, um espaço semi-público onde podemos testar as nossas opiniões, interpretações e juízos. Nos seus seminários -recorda Jerome Kohn- cada aluno era um 'cidadão', chamado a intervir e inserir-se nessa polis em miniatura e a tentar melhorá-la. Esta iniciação de inserção na polis faz-nos realizar o nosso potencial enquanto pessoas e cidadãos.

 

Arendt realça a necessidade de pedagogias que reconheçam a diferença e a diversidade, que desafiem e questionem, que estimulem e provoquem. Enquadramentos curriculares que possibilitem a mentalidade de 'visitação' e propósitos educacionais que se foquem no florescimento e desenvolvimento do potencial individual.

 

Acima de tudo Hanna Arendt lembra-nos que a educação é um bem público: quanto mais nele participarmos maior o seu potencial de retorno para o bem-estar da sociedade como um todo e para a vitalidade do seu corpo político. Contra aqueles que vêem a educação como uma mercadoria para ser comprada e vendida com vista ao lucro, Arendt insiste que ela está fundada na nossa capacidade partilhada de pensar e que pensar é pensar em conjunto.

 

Os problemas colectivos que agora enfrentamos são globais e requerem soluções globais, que por sua vez requerem a capacidade e a vontade de pensar através das nossas diferenças. Num mundo profundamente dividido, pensar em conjunto talvez seja o nosso recurso mais válido e a universidade [as escolas em geral, digo eu, embora a outro nível] talvez seja um dos poucos lugares dentro dos quais esse recurso do pensamento pode ainda encontrar um valor incondicional.

 

(traduzido e adpatado livremente por mim)

 

 

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publicado às 12:59


Acontece às vezes...

por beatriz j a, em 22.12.14

 

 

 

... não se ver a solução dos problemas por ser demasiado óbvia.

 

 

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publicado às 12:28

g.a


3-8-12



no cabeçalho, pintura de Paul Béliveau. mail b.alcobia@sapo.pt

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